Este artículo es una contribución propuesta a LINK 2021 Special Track: Diseño informativo e investigación dirigida por la práctica desde la epistemología de la escuela cognitiva de Santiago. Presenta un modelo ecológico general del aprendizaje de los estudiantes en la educación superior, tejiendo diferentes hilos de la investigación del aprendizaje de los estudiantes, el trabajo de Bateson sobre la ecología de la mente y los conceptos de autopoiesis y enactivismo que surgen del trabajo de Maturana y Varela en la escuela de Santiago. El artículo toma como punto de partida la investigación fundamental sobre enfoques profundos y superficiales del aprendizaje de los estudiantes, desarrollada, entre otros, por Marton, Biggs, Ramsden, Prosser & Trigwell durante los años 80 y 90. Mientras que otras concepciones neoliberales del aprendizaje de los estudiantes como "compromiso" o "empleabilidad" tienden a dominar el discurso actual, la literatura profunda/superficial todavía se cita ampliamente y constituye la base de muchos cursos de enseñanza en la educación superior. Lo que se explora menos son las formas en las que la investigación del aprendizaje profundo/superficial resuena con los puntos de vista ecológicos de Bateson sobre la mente y el aprendizaje, y la idea de la mente encarnada desarrollada a partir del trabajo pionero de Maturana y Varela. Esta investigación también surgió en los años 80 y 90. Al rastrear los patrones que conectan las ideas anteriores con los avances actuales en la cognición 4E y la biosemiótica, el artículo desarrolla un modelo ecológico del aprendizaje del estudiante basado en conceptos de no linealidad, emergencia, complejidad, encarnación, cognición como biológica, aprendizaje como investigación dialógica, comunidades de aprendizaje y práctica, y las influencias modeladoras del poder que circula a través de las redes de información. El modelo representa visualmente un proceso de aprendizaje informado por principios clave: • Tanto el agente cognitivo como todo lo que está asociado están en constante cambio, adaptándose cada uno al otro, de la misma manera que el ambiente evoluciona simultáneamente con las especies que lo habitan. • El aprendizaje (y de manera similar, la enseñanza) no puede entenderse en términos monológicos; no existe una relación causal directa, lineal, fijable entre los diversos componentes de una comunidad. Más bien, todos los factores que contribuyen a cualquier situación de enseñanza/aprendizaje están relacionados de manera intrincada, ecológica y compleja. • La cognición, por tanto, no es la representación pasiva de un mundo preexistente "ahí fuera", sino más bien el surgimiento o la puesta en práctica en curso de un mundo a través de los procesos biológicos de la vida. • Aprender/enseñar es un proceso de representación mutua de significados: el alumno y el maestro crean un mundo juntos. • La cognición no se ubica en las abstracciones de una conciencia individual descontextualizada, sino en los procesos de acción compartida. • El conocimiento no está separado del mundo, sino que está incrustado en él en una serie de sistemas interrelacionados. • El yo individual se constituye así en una red de relaciones. • El enactivismo es una epistemología ecológica en la que la mente individual es una propiedad emergente de las interacciones entre el organismo y el medio ambiente. • Una visión enactivista de la ecología de la enseñanza/aprendizaje ve a los maestros y a los estudiantes integrados en un sistema dinámico de relaciones entre las personas, la información, el conocimiento y las estructuras y procesos institucionales que forman el contexto del aprendizaje. El sistema actúa para generar conocimiento al transformar la información en comprensión.